Сделать домашней|Добавить в избранное
 

Портал предназначен для работников в сфере науки и образования.
У нас вы сможете поделиться опытом и найти что-то для себя.
Олимпиады, конкурсы, конференции и многое другое.
Любой ваш труд гарантирует получение сертификата.

 
» » Проблемы современной школы
на правах рекламы

Проблемы современной школы

Автор: nexus от 15-12-2015, 11:33
Одна из проблем современной школы - отсутствие операционально поставленной задачи деятельности школы. Администрации и руководителям ШМО и ПЦГ чаще всего не хватает точных инструкций, указаний, самостоятельно, или с чьей-то помощью, выработанных и достижимых, а не абстрактных целей, что надо конкретно сделать и каков должен быть результат. И дело не в нерадивости административного состава не желающего идти в ногу с наукой, а физическая и иногда психологическая беспомощность: административная работа плюс часы преподавания свои или по замене заболевших педагогов, или по вакансии. За год в школы поступает до 50 входящих документов с требованием выполнить ту или иную работу: подать сведения о проживающих в других районах, подать сведения об участниках марафонов знаний или спортивных соревнований, сдать сведения об итогах проведения контрольных работ и т.д. и т.п. причем данные запрашиваются не только Комитетом по образованию, но и смежными структурами и ведомствами. Безусловно, все эти данные в школах есть, но когда заранее не оговаривается, что именно эти данные, именно эти сведения, именно в такой форме, понадобятся в конкретный момент времени, затрачивается уйма времени на их подготовку и обработку. Так что на аналитические размышления о качестве образовательного процесса не остается ни сил ни времени. Результат - отсутствие полноценного анализа образовательного процесса, формализм и видимость методической работы, на лицо физическая и духовная усталость административного состава.
Вторая проблема – добровольность создания методических объединений и цикловых групп. Добровольно заниматься обобщением собственного опыта или изучать опыт других, у большинства педагогов желания нет. Причина в «добровольности» данной работы – за неё не платят, а также непонимании причинно-следственных связей деятельности педагогов от деятельности методических объединений . Опять же нет конструктивных предложений по эффективному изменению образовательного процесса. Или там где они действительно есть и принимаются, то нет контроля ( и его не может быть) за внедрением того, что предложило методическое объединение. Закон «Об образовании Московской области»(ст.21) дает свободу выбора образовательным учреждением вопросов организации и совершенствования методического обеспечения, выбора форм организации коллективной методической работы. Ст.21 п.3 «Работники образовательных учреждений имеют право свободного права выбора форм и содержания методической работы».
«Свободу» как философскую категорию можно рассматривать в двух аспектах – «свободу для» и «свободу от». Педагоги выбирают свою методическую тему никаким образом не связанную с темой ШМО, ПЦГ и общешкольной темой. В данном случае «свобода от» выражается в независимости от каких бы то ни было организационных форм коллективной методической работы, а «свобода для» выражается либо в творческой деятельности педагога полезной для общества, либо в формальной отписке. Закон защищает всех.
Свобода выбора форм и методов работы автоматически переносится на конкретные методические объединения или предметно-цикловые группы, как следствие каждое методическое объединение выбирает свою тему работы, независимую от тем других ШМО одной и той же школы, и чаще всего не соответствует общей методической теме учреждения. Результат отсутствия взаимодействия – неполное проблемное поле, невозможность определения операционально поставленных целей для школы в целом.
Деятельность же по принуждению вносит свой эмоциональный фон, чаще связанный со внутренним сопротивлением внешним условиям. На данный момент посетив 23 школы разных городов я не встретила ни одной проработанной до логического конца методической темы (не факт, что таких не существует). Хотя в Программах развития методические темы меняются в логичной последовательности, а в отчетах фигурируют данные о том где, когда и кем была представлена та или иная тема на всеобщее обозрение.
Опять же вопрос о научности методической работы над определенной темой. На всеобщее обозрение выносится чаще всего результат собственной деятельности учителя, имеющего хорошие качественные образовательные показатели. Это очень хорошо. НО! Изучить реальную педагогическую практику – это значит познать фактически действующие закономерности того, что есть, познать законы, по которым управляется процесс или осуществляется саморазвитие явлений. Поэтому переход от повседневного опыта и здравого смысла к научному знанию имеет место тогда, когда осуществляется развертывание констатирующих экспериментов, т.е. выяснение уже сложившихся существенных связей в педагогическом процессе, предопределяющих его результаты, «хорошие» или «плохие», какие они есть на самом деле. Только зная «точку отсчета», можно правильно преобразовывать педагогическую действительность, удерживая управляемый процесс обучения и воспитания в желательных границах, экономно при этом расходуя духовные, временные и материальные ресурсы. Без такого рода научных знаний принимаемые решения основываются в лучшем случае на опыте, традициях, интуиции, но не на научном предвидении.
Третья проблема – различие в стиле руководства, а соответственно в многообразии организационных форм самоуправления ОУ. (Мною выделено 4: автономная, линейная, коллегиальная, матричная. Пятая модель до конца не продумана (или не понятая мною) – модульная).
Четвертая проблема – само понятие «качество образовательного процесса», как и «качество образования» - темная лошадка. Можно бесконечно описывать методы и формы преподавания, и не прийти к выводу о наилучших, так как для каждого конкретного ребенка и конкретной группы учащихся они будут свои. Выявление общих закономерностей в проблемах обучения дело трудоемкое и непосильное для большинства учебных заведений. Принятие «на веру», того, что одна методика лучше другой может обернуться нежелательными последствиями. В качестве одного из примеров приведу следующее. Учебно-методическим центром в 2000-2001учебном году был проведен сравнительный анализ традиционной системы обучения и системы Л.В. Занкова. По большинству показателей выигрывала система развивающего обучения. Но в городе она не получила должного развития, а внедряться стала новая система «Школа 2100». Затрачиваются средства на обучение педагогов, на приобретение УМК, открываются экспериментальные площадки. Безусловно, в данном случае будет иметь место констатирующий эксперимент. А дальше что? Придут в науку новые имена, создадутся новые системы, поменяется парадигма образования. На сколько окажутся эффективными перемены ради перемен? Не говорю, что новая система плоха. Просто задумываюсь о том, сколько у нас времени на проведение сравнительного анализа результатов? 20-30 лет, когда вырастут сегодняшние дети и начнут сами строить новое государство. Многообразие методик и систем обучения, линий учебников и УМК - для каждой системы обучение свое «качество процесса» и «качество результата». Мы же хотим, сравнить результаты , полученные при разных условиях? Я имею ввиду анкеты Приоритетного проекта «Образование».
Исследования, связанные с мониторингом образования, направлены на отслеживание результатов и сравнение их с каким-либо критерием, причем большая часть исследований направлена на одну из проблем («Мониторинг качества знаний по предмету математика», или «Мониторинг уровня воспитанности учащихся 5 классов»). Школа – целостная система, находящаяся в постоянном движении. Если мониторинг не охватит всю эту систему, то это уже не мониторинг.скачать dle 10.5фильмы бесплатно
Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Комментарии:

Оставить комментарий

Контакты: Тюменская область, ХМАО
г. Ханты-Мансийск
+7 (950) 501-56-65
nexus71182@mail.ru